カテゴリー: 大学閑話

履修登録者200人を超える講義を，半期のさらに半分だけ担当しました。その際にいくつか工夫をしたので，何をしたかメモしておきます。

1.　出欠確認

私のつとめている大学では，１年生は通常，学生証を兼ねるICカードを各教室に設置されたカードリーダに読ませることで出欠確認を行います（各学部に分属された２年生以降は，その学部の入っている建物次第で，教室にリーダがあったりなかったりします）。

私が担当した講義でもICカードによる出欠確認をおこなったのですが，それと並行して，今回新しく導入したのが，私が個人で借りているサーバ上で動くウェブ調査用のシステムであるQCAS（Questionnaire Construction and Administration System）を援用した出欠確認法でした。

QCASは現在中部大学におられる水野りか先生が作成されたシステムです。本来の使い方としては，質問項目に対してリッカート尺度で回答させるような質問紙調査をウェブ上で行うことが想定されています。

便利なことに，このシステムは自由記述による回答も可能な仕様であったため，多くの講義で採用されているようなコメントカードとしても使えるのです。

論より証拠，実際に作ってみたのがこちらです。学生番号，氏名，感想があればそれを回答できるようにしてあります。

受講者は自前のスマホやケータイを使ってこのシステムを利用し，出席した旨を報告します。ちなみに，感想は書いても書かなくてもよいこととしました。書かなくてもよいとしたのですが，半分以上の受講者が感想を書いてくれていたのがとても嬉しかったです。

スマホやケータイでこのシステムにアクセスする際に，講義の回ごとに変えているURLをベタ打ちしてもらうのも大変なので，毎回レジュメに当該のURLへ誘導するためのQRコードを掲載しておきました。受講者にとっては「QRコードで出欠をとる」というのが新鮮だったようです。

講義終了後，サーバから結果のデータをダウンロードします。単純なcsv形式のデータなので，テキストエディタでもエクセルでも読むことができます。データのサンプルは図１のような感じです。

図１　QCASを用いて作成された出席および感想のデータ（黒塗りの部分は学生番号，氏名が書かれている）

データの左から，回答端末の種類，回答日時，学生番号と氏名，感想の順です。１行で１名のデータなので，受講者の人数分，このリストが続きます。

ここからは，出欠確認を私がどのようにしていたかの裏側です。

まず，データをエクセルで読み込みます。csv形式なので，上記の項目ごとに列で区切られたシートができあがります。

次に，学生番号と氏名の列を基準として並べ替えをします。こうすることで，大学の教務システムの履修者リストとつきあわせることができます（履修者リストも当然学生番号順に並んでいるので）。

たったこれだけで，出欠確認をおこなうことができます。紙の出席確認カードであれば相当時間がかかる作業なのですが，このデータに基づいてエクセルのソート機能を使えば一瞬です。

また，今回，私はすべての感想ひとつひとつにコメントを返すことを心がけました。多くの講義では，前時に出た感想に対して本時において教員がコメントを返すことをしていると思います。私も時間が許せばそうしましたが，今回の講義では映像を見せるという時間帯を確保しなければならない関係で，感想や質問に対して講義中に返答できない可能性がありました。

そこで，「サポートサイト」を設置し，そこに受講者からの感想や質問とともに私からのコメントをすべて掲載することにしました。このサイトには講義中に配布したレジュメや資料も置くこととしました（その代わり，資料の再配布はしないので，各自ダウンロードするようにと伝えました）。受講者には講義のオリエンテーション時にこれらのことを伝えるとともに，感想や質問をネットに公開されたくない場合は，その旨もあわせて回答してほしいと伝えておきました。今回は，そういう方は２名だけでした。

サポートサイトに掲載する手順ですが，まず，感想や質問を文字の長さ順に並べ直します。これもエクセルを使えば一発です。

次に，感想の列の隣にコメントの列を作り，私の方で記入していきます。この，コメントを書くことがとても時間がかかりました。

最後に，それをすべてサポートサイトにアップします。

QCASは以前から手に入れていて，何かに使えないかと思っていました。今回出欠確認用に使ってみましたが，思ったよりも便利なものだと感じました。水野先生に感謝申し上げます。

外国語教育の方法について考えるにあたり，導き手が必要ですね，このことについてとても分かりやすく解説してくれているのが，白井恭弘「外国語学習の科学」（岩波書店，2008年）です。以下，白井（2008）に基づいて，どのような外国語教育が効果をもたらしてくれるのだろうかということについて考えてみましょう。

教育再生実行会議の提言を受けて文科省が検討している事項の中には，小学校３年生からの外国語活動の導入，および５年生からの教科化が含まれていました。議論が起こりやすいのはこの点にあります。ある人は，外国語学習を発達のなるべく早い段階から始めたいと考えています。一方で別の人は，外国語学習の早期化には弊害があると考えています。

どちらの考えをとるにせよ，そもそもなぜ，外国語教育の早期化が提言されているのでしょうか。その心理学的な根拠は何でしょうか？

白井（2008）は，外国語学習の成否を左右する要因として次の３つを挙げています。

１　学習開始年齢
２　外国語学習適性
３　動機づけ

このうち，教育開始時期の早期化と関係するのは１番の学習開始年齢ですので，まずはこの点について検討しましょう。なお，２の外国語学習適性については，本講義では取り上げませんが，興味があればぜひ白井（2008）に戻って確認してみてください。

１　学習開始年齢

学習を開始する年齢がどのように外国語学習に影響するのでしょうか。白井（2008）はその可能性を３つ挙げています。

１つは，そもそも生物学的に，ある年齢を過ぎると外国語学習ができなくなってしまう，という可能性です。

大人にとって外国語学習は難しいものですが，私たちは子どもの頃に母語を学習することはできました。それは当然，非常に早い段階から，胎児の頃からすでに，母語を聞いて育ってきたからだと考えられます。

では，何かの理由によって母語に触れる機会がきわめて限定されたまま成長してしまった子どもは，その後であらためて母語を聞かせればそれを学習することはできるのでしょうか。これは，言語習得には「臨界期」があるのかという伝統的な問題に置き換えることができます。臨界期とは，ある時期を過ぎるとある能力の習得が困難になるその時期のことを指す用語で，言語については１２歳頃が学習の臨界期ではないかと指摘した研究者（例えば，エリック・レネバーグ）がいました。つまり，１２歳を過ぎても自然言語に接することがなければ，その後いくら言語を教えようとしても困難である，というわけです。これを言語習得の臨界期仮説と呼びます。

レネバーグが指摘した１２歳頃という年齢が妥当なのか，そもそも言語習得に臨界期があるのかなど，臨界期仮説を支持するには確たる証拠も少なく，いまだに議論のまっただなかです。ただ，小学校高学年以前からの英語学習をすすめる人たちの中にはこの仮説を根拠としている人たちもいることは確かです。

２つめは母語の影響です。年齢が上がるにつれて母語の知識は増加しますので，開始時期の早期化は，母語の知識がまだ未熟な段階から外国語学習を始めることを意味します。この影響には外国語学習を促進する可能性と，阻害する可能性の２つが考えられます。

母語が外国語学習を阻害する背景には，常に「母語のフィルター」を通して外国語を理解しようとしてしまうことが指摘できます。例えば，英語にはaとかtheとかの冠詞がありますが，日本語にはありません。日本語を母語とする者は冠詞を使わないことを学習しているので，冠詞を使う英語の学習は非常に困難だと言えます。

反対に，母語が外国語学習を促進することもあります。例えば，韓国語は日本語と文法がほとんど同じなので，日本語を母語とする者はそれだけで韓国語の学習に有利だということになります。

このような母語と外国語学習の関係について，心理学では「学習の転移」という用語で説明することがあります。転移とは，すでに学習したことが，後の学習に影響を与えることです。転移には，いい転移と悪い転移があります。日本語を学習することが英語の学習を阻害することは悪い影響で，「負の転移」（または干渉）と呼びます。逆に，日本語を知っていることが韓国語学習にいい影響をあたえるのは「正の転移」と呼ばれます。

外国語学習の開始年齢が学習過程に影響する可能性の３つ目は，学習開始の際の年齢によって，学習環境が変わるというものです。具体的に言い直すと，外国語を学習しやすくなる環境が，ある年齢を境に形成されにくくなるという可能性です。

ジアとアーロンソン（Jia & Aaronson, 2003）は，国から国へと移住したときの年齢によって，その後の外国語学習の進度や洗練さに違いが生じることを明らかにしました。中国からアメリカに移民した中国人はたくさんいますが，何歳のときに渡航したかには個人差があります。移民として暮らし始めた後，かれらが英語をどのように学習したのかについて調べられました。ちなみに，調査に協力してくれた人々の中には，５歳の時にアメリカに来た人から16歳のときに移住した人までが含まれていました。

結果として，９歳を境にそれよりも小さいときにアメリカに来た人と，それよりも後で移住した人とでは，移住１年後は使用する言語はどちらのグループも母語（中国語）でした。これは予想通りの結果です。しかし，２年目以降は，移民当時９歳よりも若かった年少グループの方は，母語ではない英語を好んで使っていたのに対して，年長グループの方は反対に中国語を好んで使っていました。

なぜそうなるのでしょう。実は，年齢グループ間で，かれらが形成する仲間関係が異なっていたのです。年少グループは英語を話す友達と多くつきあっており，反対に年長グループは母語の中国語を話す友達と多くつきあっていることがジアらによって明らかにされたのです。すなわち，小学校低学年までの子どもは，自然な発達の姿として，誰とでも比較的すぐに垣根を取り払うことができます。一方で，思春期以降の子どもは自分と似ている人とグループを形成しやすい，という一般的な傾向があります。

また，ここで示されている過程を推測すると，外国語を使う友達と仲良くなる過程で，結果として外国語が学習され，その結果として外国語の友達が増えるという循環が年少グループには起きていただろうと思います。逆に，年長のグループの方は，外国語を使おうとするものの，結局は同じ言語を使う者同士で固まってしまい，結果的に外国語を使うチャンスを失ってしまうという循環があったのではないかと思います。

これらの３つの可能性をまとめますと，人間の生物学的条件，言語の構造的条件，そして社会環境的条件の３つの側面から，外国語学習開始時期を早めることの利点が指摘できると言えるでしょう。

ただし，最後の社会環境的条件については違う見方をすることもできます。と言うのも，現代の日本の学校教育では，多くの子どもが仲間関係を作る相手は日本語を話す人々だからです。たとえ学校の活動や教科として英語に触れるとしても，日本語を使う他者と日常的にコミュニケーションをとるのであれば英語習得は進まないだろう，という予想も先ほどのジアの研究から示唆されることです。

この点を解消するには，２つの方策があるでしょう。１つは外国語学習に対する強い動機づけをもつことです。もう１つは，それと関連しますが，外国語を使うような強い要請がはたらく生活環境に身を置いてしまうことです。

２　動機づけ

学習し対象となる言語を話す人々の文化や，そこに住む人々自身に好意をもち，理解しようとする動機のことを「統合的動機づけ」と呼びます。統合的動機づけの高い人は，好意を持つ人々と同じように振る舞おうとするとするため，外国語学習に向けた動機は強いと白井（2008）は述べています。なお「動機づけ」とは，なんらかの心理的要因または環境にある物理的要因によって，ある人の行動が引き起こされる過程全体を指します。

反対に，お金を手に入れるとか入試に合格するとか，自分にとっての利益を手に入れるための手段として言語を学習しようとする志向のことを「道具的動機づけ」と呼びます。要するに，外国語は自分の利益のための道具だというわけです。ただ，だからといって道具的動機づけが悪者だというわけではありません。そうした欲望あるいは衝動が「何かが欲しい！」という精神の運動をもたらすわけです。ただ，それが持続すれば学習は続くので外国語学習はうまくいくだろうと思われます。

しかし総じて，統合的動機づけを持つ人の方が最終的には外国語を上手に使いこなせるようになるようです。その例として，日本語がうまく話せるようになった外国人の例を出してみましょう。それは，外国人力士です（宮里，2006）。外国人力士は，単身で日本語を母語としない国からやって来て，相撲で強くなるという目標をもって日々稽古をしているはずです。かれらの目標は優勝であり，周囲の人は蹴落とすべきライバルだということでしょう。

大相撲の外国人力士は，日本で金を稼ぐという大きな目的のために日本語を学習します。つまりは道具的動機づけに突き動かされていると言えます。しかし最終的には，自分を日本の文化に同化させてしまうのです。そうでないと，部屋のある地域で生きていけないからでしょう。したがって，自然と，統合的動機づけの方が強くなるのです。

統合的動機づけの高い人にとっては，外国語を使う人々に好意を持ち，そこに文化に飛び込み，同じような人になることが第一義的な目的です。したがって，言語の学習は二次的な目的です。言語の習得は，結果的に起きてしまう現象だというのが統合的動機づけを重視する立場だと言えるでしょう。

３　外国語教育の方法

学習者の特徴については明らかになったとして，では，どのような方法で外国語教育を実施したらいいのでしょう。

従来の外国語教育法としては，オーディオリンガル教授法とコミュニカティブ・アプローチが主流でした。

このうち，時代的に古いのはオーディオリンガル教授法です。これは，言語の形を学習させることを目的とするものです。文の形式的な比較と反復学習が特徴で，これにより，言語的な知識，例えば音声の知識，語彙の知識，文法の知識を学習させるというものです。

しかし80年代ごろより，オーディオリンガルでは結局学習者が外国語を使えないという批判が現れました。むしろ大事なのは，外国語を使って人々と円滑に会話をすることだというのが，この批判の背景にある思想です。そのために必要なのは談話能力（文と文をつないで意味を作り出す能力），社会言語能力（状況でことばを使い分ける能力），方略的能力（コミュニケーションの目的を達成しようとする能力）といった，言語形式の学習以外の能力でした。これら３＋１（言語能力）をまとめて，「コミュニケーション能力」と呼びます。

コミュニケーション能力の学習のために現れたのがコミュニカティブ・アプローチと呼ばれる方法でした。これは，語彙や文法知識が不十分でもとにかくそれを使って意味のあるメッセージを相互に伝達し合おうという目的を明確にするものです。現在の大学の英語教育でも同様の進め方をしている先生もいるかもしれません。

コミュニカティブ・アプローチとオーディオリンガル教授法の大きな違いは，コミュニカティブ・アプローチで用いられる文章や活動は学習する人にとって日常生活と近く，その意味が分かりやすいことだと言えます。一方でオーディオリンガル教授法は文の形式に注目させるので，なぜその文を話したり用いたりしなければならないのかが，学習者には分かりにくいのです。学習者は，本人にとって意味のないことについては学習者になることが難しいかもしれません。

これらとは別に，統合的動機づけの重要性に依拠した，言語学習を最終目的としない言語教育法が提案されています。それは「イマージョン教育」と呼ばれます。イマージョンとは「浸る」という意味で，1960年代のカナダで始められた教育法だそうです。何をするのかと言うと，要は，英語はもちろんのこと，英語以外の教科もすべて英語を用いた授業を行うという方法が代表的です。

コミュニカティブ・アプローチとの違いは，コミュニカティブ・アプローチがあくまでも外国語「を」学習することを目的としているのに対して，イマージョン教育は外国語「で」何かを学習することを目的としていることにあると言えます。イマージョン教育ではすでに外国語学習は目的でなくなっているのです。これが，「言語学習を目的としない言語学習」いうタイトルの意味になります。

イマージョン教育はコミュニカティブ・アプローチをさらにおしすすめたものと考えることができます。学習者は強い目的意識に動機づけられて活動に参加しますが，活動に参加する意味は学習者にとって強く意味づけられたものだと考えられます。

４　なぜアキは訛りをすみやかに覚えたのか

このことは，先ほどの概念を使えば，道具的動機づけというよりも統合的動機づけに基づいていると言えます。また，周りに北三陸訛りを話す人たちだらけの環境で，実際にその言葉を使わなければならないわけですから，イマージョン教育的な学習環境であったとも言えるでしょう。もちろん，同じ言語の訛りと外国語とをいっしょにして考えることは相当乱暴です。

一方で外国語学習にとって重要なポイントもここから挙げることができます。それは，「何のために」学習するのかが明確であるだけで，学習が容易に進みうる，ということです。アキにとっての北三陸とは，自分の話す言葉を変えてでも居続けたい，そういう目標であったことが訛りを速やかに学習したというドラマの流れから推測することができるでしょう。

文献
Jia, G., & Aaronson, D. (2003). A longitudinal study of Chinese children and adolescents learning English in the United States. Applied Psycholinguistics,24(1), 131-161.
宮崎里司 (2006). 外国人力士はなぜ日本語がうまいのか（新装版）　明治書院
白井恭弘 (2008). 外国語学習の科学：第二言語習得論とは何か　岩波書店

外国語教育をどうするかは，日本の教育において大きな問題であり続けてきました。近年の動向としては，より早期の段階で公的な英語教育を開始することが目指されているようです。

内閣の諮問機関である教育再生実行会議が平成25年５月28日に出した第三次提言は，現行の教育制度をグローバル化に対応させるという方向性を強く打ち出したものでした。

そこでは，初等中等段階においてもグローバル化に対応した教育が必要だとして，小学校における英語学習の拡充が提言されています。

国は，小学校の英語学習の抜本的拡充（実施学年の早期化，指導時間増，教科化，専任教員配置等）や中学校における英語による英語授業の実施，初等中等教育を通じた系統的な英語教育について，学習指導要領の改訂も視野に入れ，諸外国の英語教育の事例も参考にしながら検討する。

（「これからの大学教育等の在り方について」（第三次提言）（平成２５年５月２８日）p.4）

上記はあくまで内閣に対して行われる「提言」であり，そのまま実行に移されるわけではありません。ただし，文部科学省はこの提言を受けて小学校における英語教育の拡充について検討しているとのことです。

参考　下村博文文部科学大臣記者会見録（平成25年10月25日）

おそらく，この動きは提言でおさまらずに，きわめて近い将来，実行に移されるだろうと思われます。そのとき私たちは，小中学校の児童生徒が英語を駆使できるようになるためにどのような教育を行えばよいのでしょうか。

さきほどの問い，「アキはなぜすみやかに北三陸の訛りを習得できたのか」に対する答えは，英語教育の成果を実りあるものとするための条件を考える上で１つのヒントになるのではないでしょうか。なにしろアキはすぐに訛りを使えるようになったのですから。

ここで，私なりの結論を先に言いますと，「アキがすみやかに訛りの習得ができたのは，統合的動機づけにもとづく，北三陸訛りイマージョン教育の成果だ」ということになります。

「統合的動機づけ」とか，「イマージョン教育」とかいった言葉が並んでいます。これから，これらの言葉について解説していきましょう。

なお，「あまちゃん」を題材として外国語教育について論じるに際して，以下の点についてはひとまず置いておきます。

現代の日本において議論の対象となっているのは，特に小学校段階における英語教育の導入・拡充であり，アキは高校生であることから，教育対象となる子どもの発達段階が大きくずれています。また，そもそも，言語間の近さによって一般的な習得の容易さは異なっており，日本語と英語の場合は他の言語（例えば，韓国語）と比べると言語間の距離が遠く習得が困難であること。それに比べれば，訛りは一般に，１つの言語のバリエーションです。言語間の近さは最大限に近いと言っていいでしょう。

すなわち，アキの訛り習得の過程は，小学生の英語習得と同じだとはとうてい言えません。ただしここでは，外国語学習について考える上で基礎的な概念を紹介することを目的としていますので，あえて無視しているのだということとしてご了承ください。

「あまちゃん」を素材として講義をするにあたり，２つの問いを設定しました。まずは，東京から岩手県の海沿いにある北三陸に来たヒロイン天野アキが，非常にすみやかに「訛り」を習得したのはなぜなのか，という問題について。

この問題の前提を理解するためには，「あまちゃん」のあらすじを少し説明する必要がありますね。

岩手県の北部海岸沿いにある北三陸市出身の母親春子に連れられてアキがやってくる。春子は東京でアイドルになるために家出同然で北三陸を飛び出し，20数年ぶりに帰ってきた。春子を呼んだのは幼なじみの大吉。春子の母親夏が倒れたとウソのメールを出して呼び出した。

家出した春子に夏は冷たい。春子は北三陸に居場所がなく，東京へ戻ろうとするが，しかし娘のアキは帰りたくないという。というのも，アキは夏が海女として働いているのを見たり，ウニを食べたりしているうちに，北三陸が気に入ってしまった。また，東京では学校に友達もおらず，春子曰く「地味で暗くて向上心も協調性も個性も華も無いパッとしない子」。

当初は冷たかった夏だったが，次第にアキには優しくなっていく。アキも夏になついていく。このような親密な関係ができあがった瞬間に，アキの訛りがとつぜん始まってしまう。

アキが初めて北三陸の訛りを使って話すのは，第４話でした。

天野家・居間（夜）

　　ウニ丼に食らいつくアキ。
　　寝転んで缶ビール飲みながらテレビ見ている春子。

アキ　「うめっ！うめっ！超うめっ！」
春子　「……」
夏　　「悪ぃな，売れ残りで」
アキ　「全然いい，むしろ毎日売れ残って欲しい」
夏　　「コラっ，縁起でもねえこと言うなっ！」
アキ　「ヘヘヘヘ」
夏　　「罰どして明日はウニ丼売り，手伝ってもらうど」
アキ　「じぇじぇ！」
春子　「（うんざりして舌打ち）」
夏　　「今日ウニいっぺえ仕入れだがら40個作っから，20個ずづ，どっちが早ぐ売れるか競争だ」
アキ　「やったあ！北三陸鉄道リアス線さ，まだ乗れる！」

（シナリオ集第１部，pp.47-48）

東京生まれのアキが話していた言葉は，当然，ドラマが始まった当初は標準語でした。彼女にとって，北三陸の訛りははじめは外国語のようだったようです。アキにとっての訛りのインパクトを強調するかのように，第１話では，海女たちが話す言葉に「字幕」がついていました。

もちろん標準語と北三陸訛りとでは，発音や語彙は部分的に異なるものの，文法は同じです。ですから，だいたいはアキにとっても理解することはできましたし，自分の標準語の知識を使って模倣することもたやすかった，と言えるでしょう。

しかし標準語使いのアキは，北三陸にしばらく滞在すると決めたときから，使用する言葉が標準語から北三陸訛りの日本語へと，ぱたっと変化してしまいました。

このときのアキに起きたことは，ある種の「外国語学習」だった，と考えられないでしょうか。第１回目の今日の講義では，外国語学習と外国語教育について考えてみたいと思います。

「教育学入門」というタイトルの講義がありまして，昨年からその担当になっています。前期に「教育学入門１」が，後期に「２」が開講され，私は後期の方の担当です。大学の時間割の関係で「１」の履修者は教育学部の学生が大半らしいのですが，「２」の方はいろいろな学部からの学生が受講しに来ていて，280人くらいが履修登録をしています。300人教室がいっぱいになり，熱気がすごいです。

担当とは言っても，全部で１５回の講義を同僚の臨床心理学がご専門の先生と半分ずつ担当することにしています。今年の私の担当は後半の７回でした。

１５回の講義を統一するテーマとして，臨床の先生と相談し，「学校」を取り上げることにしています。前半に，学校を中心とした心理臨床的な相談についてご講義いただき，私がそれに続いて学校での「学習」について議論するという流れです。

初回はいつもオリエンテーションを行うのですが，その際に私は下記のような文章を用意して講義の目的をお話ししました。

（教育学入門２の）後半では，私たちの社会の中にある，さまざまな教授学習の仕組みについて考えるための「思考の道具」を身につけてもらいたいと思います。

教えることと学ぶことを，ここではまとめて教授学習と呼びます。現代の私たちの社会において，教授学習を目的とする代表的な制度が「学校」です。

しかし，社会全体に視野を広げてみると，学校以外にもさまざまな教授学習の機会があることが分かります。例えば町を歩けば「塾」や「茶道教室」など，学校ではない「教室」の看板があります。また，学校を卒業して社会人として働く中で教えられ，学ぶこともたくさんあるでしょう。そもそも，入学前の幼い子どもは生活に必要なさまざまな技能を家族から教えられ，学んでいるのではないでしょうか。

では，学校における教授学習と，社会の中にあるその他の教授学習は，何がどう違うのでしょうか。

本講義では，こうした問いに答えるための概念や理論を，ドラマを具体的な例として示しながら紹介していく予定です。

上記の文章の最後にちらりと「ドラマ」と書かれていますが，それが指していたのが実は「あまちゃん」でした。「あまちゃん」はご存じの通り，2013年4月から放送されたNHKの朝の連続テレビ小説。私はこのドラマを6月くらいから見始めました。はじめは家族がテレビをつけて見ていたのを横目で眺めていた程度だったのですが，何がどう良かったのか（今でもなぜ引き込まれたのかがよく分からないのです），いつの間にか毎日見なければ気が済まなくなってしまっていました。それくらい，はまったのです。

はまったとは言え，ドラマはドラマ。大学での自分の仕事とつなげて考えてはいませんでした。当初は。

しかし，9月の放送終了直後から２か月おきにドラマのDVDがリリースされると知って，「『あまちゃん』を素材とした学習論についての講義ができるんじゃないか」「9月にDVDが出るのなら，ちょうど後期の講義開始に間に合う」などと考え始めました。

「あまちゃん」のストーリーについて簡単に触れておきますと，主人公の高校生，天野アキが母親とともに岩手県の架空のまち，北三陸市にやって来たところからドラマが始まります。彼女がそこで見たのは自分の祖母，夏が「北限の海女」として海に潜ってウニをとっている姿でした。それに感化されたアキは海女となるのですが，若く（そこそこ）かわいい彼女がインターネットで紹介されると，とたんにアイドル的人気が出てしまいます。すると今度は，親友の足立ユイとともに町おこしのための地元アイドルユニット「潮騒のメモリーズ」を結成。２人は東京からのスカウトに目をつけられてアイドルグループ「GMT47」のメンバー候補として上京することになります。いろいろあってアキ１人だけが上京し，そこでGMT候補の仲間とともにアイドルとしての下積み生活を始めます。

物語はさらに続くのですが，ここから分かるように，アキは海女やアイドルというプロフェッショナルの世界に新人として入っていき，そのどれからも中途半端な状態で抜けて次のプロフェッショナルの世界に飛び込むことを繰り返します。

プロフェッショナルの世界は，現場で学び，学んだことがその世界の立ち位置の変化として可視化される場でもあります。例えば，海女の仕事は海に潜って海産物をとり，その姿を観光客に見せたり，実際にとったものを売ったりすることです。ですから海女の仕事には，まず，長く潜れること，海産物をとること，自分が泳ぐ海域についての知識を得ることといった知識・技術の習得がかかせません。そして，それぞれの知識・技術の習得は，そのまま，海女として「やらせてもらえること」の範囲の拡大，ひいては，海女のコミュニティ内での立ち位置や評価の変化にもなります。

仕事の世界に特有なこうした教授学習過程は，学習科学の分野では「状況論」や「ワークプレイスラーニング」といった領域として確立しています。そのことについて「あまちゃん」を素材に語ることができるのではないか。さらに，学習を目的とした制度ではない職場などでの学習を取り上げることで，学習のための制度である「学校」の特色に気づいてもらえるのではないか。9月の段階で思いついたことはこれくらいのことでした。

11月からの後半の講義開始を前に，文献や本を集めるのはもちろんのこと，DVDも見て（11月にはちょうどDVD第２集もリリースされていました），だいたいの話す内容を精査していき，最終的に「アキの訛り」と「成長しないヒロイン」という２つのテーマをめぐって3回ずつ，6回の講義プランを立てることができました。

2013年度北海道大学全学科目「教育学入門２」の後半，「学習論としてのあまちゃん」はこのようにして始まったのです。

学部専門科目として開講している発達心理学実習のメンバーで，実習の時間帯に，市内の円山動物園にやってきました。

実習では体系的な観察法について学んでいます。心理学における観察法では人間の行動を対象とするのですが，それを行う前にまず動物を対象として練習するという趣旨です。

今年はホッキョクグマのララに双子のメスの子どもが生まれたので，その子どもたちを観察することにしました。テーマは「ホッキョクグマの子どもはどのようにして遊んでいるのか」です。

練習に際して動物園の動物を対象とする利点としては，

• 観察の範囲が限られている。完全なオープンフィールドでは，いつ，どこから動物が現れるのか分からないので，実習の一部としては取り入れにくい。
• 行動に集中して活動を記述する練習になる。乳児以外の人間だとどうしても言語も無視できず，分析と解釈が複雑になる。
• 展示時間中は何度でも繰り返し観察することができる。
• 単純にかわいいので，学生の動機づけを高められる。

といったことがあります。逆に，動物を対象とすることで起こる悩みとしては，以下のようなことが挙げられます。

• 展示時間中，さほど活動的でない動物を観察しても，行動のバリエーションがないために練習にならない。今回は，動物の子どもを対象としたために活動的だったが，たいていの成獣はじっとしている。
• 似てはいるが，動物行動学的には決定的に機能の異なる行動の見分けが困難。私たちは動物学者ではないので，その専門家からすれば問題のあるコーディングスキーマしか作れないかもしれない。対象が人間であれば，観察者も人間なので行動の解釈はやればできる。
• 単純にかわいいので，学生が写真ばかり撮ってしまい観察に集中できない。

８名の受講生がペアに別れて，最終的に自分たちで考案したコーディングスキーマに沿った事象見本法による観察を行うという課題です。はじめにホッキョクグマの子どもの行動を，おおまかに社会的側面と物理的側面に整理しながら予備的観察をしてもらいます。その結果に基づいて，最初のコーディングスキーマをペアで考えてもらい，５分間の観察を行います。最初のスキーマのアラが見えるので，それを修正してから再び５分間の観察をしてもらいました。

観察終了後，ペアの間でコーディング結果がどの程度一致していたのかを確認してもらいます。むしろ重要なのは，どの点で一致していなかったのかという点で，一致しづらいカテゴリーについては再考が必要となります。そもそもホッキョクグマの遊びについて私の方でも知恵がなかったのでそのまま進めてしまいましたが，本来は「どのような行動が遊びなのか」についての操作的定義がなければ，事象間の区別もできません。今回，この部分で一致していなかったペアもありました（逆に，どの行動が遊びと目されるのかがほぼ一致していたペアもあったということで，それはそれですごいですね）。あらかじめ定義しておくことの大事さに気づいてくれたと思います。

大学院の講義「教育学研究法」では，音声・映像データの分析の仕方について，レクチャーと実習をあわせて行っています。

発話データの書き起こし法としては，会話分析の領域で開発されてきたジェファーソン・システムが有名なので，それを学んでもらうことにしました。

なぜジェファーソン・システムが有効かというと，相互行為の中のトークを通して人々が行っていることを書き起こしという形で具体的に示すことができるからです。

例示するために，今回は山田和也監督による『障害者イズム』（2003年）というドキュメンタリー映画から，あるシーンを題材としました。

重度の身体障害者であるＫさん（映画の中では実名で登場されますが，ここでは仮名とします）が，現在生活する施設を出て地域で自立生活する道を探ろうとするいきさつをカメラは追います。自活するには障害者基礎年金だけでは足らず，生活保護費の受給の可能性が探られます。そこでＫさんは，居住する某市（これも映画でははっきりと示されます）の福祉事務所に赴き，窓口の人と相談をもちます。

映画ではＫさんと窓口の担当者（以下，Officerの頭文字を取ってＯさんとします）とのやりとりが音声のみ示されます。このやりとりには，生活保護費を申請に来た人を窓口で追い返すためのストラテジーが見えるように感じました。

そこで実習は，そうしたストラテジーとして解釈可能な部分を受講者に見つけてもらうことから始めました。

■Ｋ氏が某市福祉事務所に生活保護費の申請をしに行くシーンの会話の書き起こし（映画冒頭から9分39秒経過後～10分20秒まで）

まずは文字に表現可能な言葉だけを丁寧に追っていってもらいました。すると，次のようなことが受講者の解釈として出てきました。

• ＯはＫにクローズドエンドな質問をしていた（3行目，5行目）。質問をすることで相手の意向を尊重しつつ，「はい」「いいえ」という回答に誘導しているのではないか。
• Ｏの言葉尻に強い言い切りが多用される（11行目「～かね」，13行目「～よ」）。威圧的な印象。
• Ｏが話し始める際に「ね」という確認をするような機能を果たす間投詞が多用される（15行目以降）。
• Ｏは21行目でＫの意向をあたかも代弁するような表現を用いた（「あちこちからお金たくさんもらいたいね」）が，23行目で否定に転じた。相手によりそうような姿勢を見せつつ拒絶する。
• Ｏの言葉数がＫよりも多い。他方でＫが意味のある言葉で主張をするのはわずか（8行目，10行目，12行目）。発話量の非対称性が力の非対称性と重なっている印象。

なるほど，どれもその通りだと思いました。私が見て興味深いポイントは，２点あります。

• Ｏが用いる自称詞が前半と後半で異なる（1行目「わたしはほら～」，19行目「～俺だってもらいたいさ」）。特に「俺」というフランクな印象を受ける自称詞を使うことは，相対的に後半の「相手に寄り添う印象」を高めている可能性がある。
• Ｋの数の使い方がＯによって微妙にずらされる。前半でＫは自分が現在受給している「金額」を具体的に挙げていた（8行目「月８万です」）。一方でＯは金額の表現をいったん受け入れながらも（11行目「月８万で生活できないかね」），Ｋが「無理だ」と拒否すると（12行目），すぐに，「月８万もらってる人に　“さらに”生活保護なんつったって　出せないよ」（13行目）と言う。
  Ｏは，「額」ではなく「利用可能な制度の個数」の多寡が問題であると「すりかえた」。２つの制度を利用するとなぜか額が「相殺され」（17行目）るという制度上の問題を指摘されると，Ｋは「ああそうですか」（18行目）と納得せざるを得なかったように思われる。その後もＯは「二つ」「あちこち」のように制度の個数が問題であるという論理で通そうとしていたと解釈できるだろう。

文字で示されたこと以外にも，ＯとＫの２人による相互行為的な出来事も受講者から指摘されました。ひとつが割り込みで，前半ではＫの発話にＯがかぶせるようにして発話する箇所がありました。相手が話しているうちに自分の発話をかぶせることにはいろいろな機能があると思いますが，ここでのやりとりにとっては相手の話を「聞かない」ことが重要だったのでしょう。

受講者には割り込みを書き起こすことによって見えることがあるのだ，という点に気づいてもらった後で，ではジェファーソン・システムでは割り込みを記述する具体的なやり方を資料に基づいて確認してもらいました。

それにしても1行目の「生活保護の仕事」というＯの表現は非常に意味深ですね。

自分でもおもしろい発見があった１時間でした。受講生に感謝です。

学部ゼミでヤーン・ヴァルシナーの「新しい文化心理学の構築」を読んでいます。

３・４年生と院生，それに教員３名で頭をつきあわせながら読んでいますが，何を言っているのかなんだかよく分からない箇所にたびたび出会い，その都度立ち止まっています。

私はこの本を，記号作用の歴史的発達過程を分析するための枠組みの提案として受け止めていますがどうなんでしょうね。もちろん他の読み方もあるでしょう。

頭を悩ませた後，さらに頭を悩ませる研究会が始まりました。昨年は札幌学院大のフランス哲学の先生にご指導いただきながらドゥルーズ「ベルクソニズム」を読んだのですが，今年はその続きとしてドゥルーズ・ガタリ「アンチ・オイディプス」を読むことにしました。

手始めにその２章から出発したのですが，初見では何を言っているのかさっぱり。しかし，先生にいろいろと教えていただくと，自分でも非常に驚いたのですが，かなりすんなりと理解できるようになりました（もちろん，初学者にとっての理解なので，さらに理解が深まると，同時に謎も深まっていくのでしょうが）。

要は，こういうことなのでしょう。なんでもかんでもエディプスコンプレックスの枠組みで説明しようとする精神分析ってどうなのよ。きっちりとした構造に整理される前の，おどろおどろしたものを生み出す何か（＝欲望機械）に目を向けなければいけないんじゃないの。

そうとらえると実は，ヴァルシナーのこの本は，おどろおどろしたものを生み出す何かと，きっちりとした構造に整理する何かとがどう関わり合って，どう動いているのかを説明する枠組みを提案しようとしたもの，と理解することもできるんじゃないか，と思いました。

今年は冬につもった雪が多すぎて街中はもちろん，大学構内も春らしい植物の芽生えはまだ見えません。

そんななか，月曜から新年度が始まりました。

13年度前期は，月曜に非常勤講師としての大学院科目が１つ，火曜に学部３年生の実習と２年生の調査法，水曜にゼミ，木曜に大学院の研究法を担当します。

実習系が多いのですが，その中でも前半はなるべくテキストを使って輪読するスタイルを取りたいと考えています。

学部生には，石黒広昭先生の「AV機器をもってフィールドへ」と柴山真琴先生の「子どもエスノグラフィー入門」。それに発達心理学会が出している発達科学ハンドブックシリーズから「研究法と尺度」から選んだ章を読んでもらいます。

大学院生には，次の２冊を選びました。Bakeman & Gottman (1997). "Observing interaction" (2nd ed)とHeath, Hindmarsh & Luff (2010). "Video in qualitative research"です。

学部ではゼミと連動させて幼稚園に観察に行くことを予定しています。大学院では各自の関心にそって撮影をしてきてもらい，分析・プレゼンを行ってもらえればと思っています。

「原書講読」という，外国語文献を読む授業が大学にはありまして，私はそれを担当しています。

今年はW. JamesのPrinciples of Psychologyを読んでいるのですが，現在読み進めている箇所は９章で，思考を川の流れになぞらえている部分です。

その日の札幌は好天に恵まれ，爽やかな陽気。建物の中でエアコンつけてる場合じゃないなと，大学への出勤途中にとあることを思いつきました。

その足で生協へ向かい，地面に敷くピクニックシートを購入。

北大には正門を入ってしばらく歩いたところに「中央ローン」と呼ばれている空き地がありまして，そこには「サクシュコトニ川」という人工的な川が流れています（かつては本当の川が流れていたそうです）。その畔で，原書講読をやったらいいんじゃないか，ちょうど思考の流れについて読んでいるのだから川の流れを見ながらというのは理に適っているのではないか，と思いついたわけです。

受講生に話すと，やたら嬉しそうな人も，困惑している人もいましたが，そこはそれ，北大生といえばジンパ，構内でシートを広げて車座になることはお手の物です。

ということでぼくの方ではシートの他に，いちおう講義中だということを示す看板と虫除けスプレーを準備していざ開始。

受講生にシートを渡して，「これで教室を作ってくれ」とお願いしたところ，ちょうどいい木の下を選んでくれました。

そばを通る人が怪訝な顔で看板を眺めていくのが面白いですね。

いつもの原書講読では，議論のポイントをぼくの方で誘導することがあるのですが，今回は川の流れに身を任せるように話の流れに委ねてみました。最終的には，他人の脳を移植することはできるか？という面白い話題になったのでよかったと思います。

外に出て講義をすることは一度やりたかったので，ぼくはとても嬉しかったです。受講生の受けもそれなりによかったのではないかと。ただまあ毎回はできませんね。